Dans le contexte actuel de formation à distance où l’on s’inquiète de la motivation de la population étudiante, explorer les différentes théories sur ce thème peut s’avérer un bon point de départ pour mieux comprendre les différentes façons de stimuler l’apprentissage.
Dans un article publié dans la Revue des sciences de l’éducation de McGill, les chercheures Catherine Fréchette-Simard, Isabelle Plante et Annie Dubeau de l’Université du Québec à Montréal (UQAM), de même que le chercheur Stéphane Duchesne de l’Université Laval, expliquent trois théories dominantes dans le domaine : la théorie attentes-valeur, la théorie des buts d’accomplissement et la théorie de l’autodétermination.
Les similarités entre ces théories sont mises en évidence et un modèle intégrateur qui précise le concept de motivation scolaire est proposé.
La théorie attentes-valeurs
Il s’agit de l’approche motivationnelle la plus répandue dans les écrits scientifiques en éducation. Selon cette théorie, la motivation est tributaire de deux principaux indicateurs : 1) les attentes de succès (qui renvoient aux croyances personnelles) et 2) la valeur attribuée aux apprentissages (ce qui incite la personne à s’engager).
La motivation à apprendre prend appui sur les attentes de succès, qui reflètent leur sentiment de compétence (ou leur perception d’autoefficacité), ainsi que sur la valeur attribuée à la tâche scolaire proposée, qui réfère à l’intérêt, l’utilité, l’importance perçue et le coût.
Alors que les attentes de succès sont fortement associées au rendement scolaire, la valeur serait un déterminant important de la persévérance et des choix de carrière.
La théorie des buts d’accomplissement
Les élèves/étudiants poursuivent des buts qui orientent la façon d’envisager une tâche ou une activité, les motifs qui poussent à s’y engager et les réponses affectives, cognitives et comportementales qui surviennent en cours d’exécution.
À l’origine de cette théorie, on distinguait deux types de buts : les buts de maîtrise (centrés sur l’apprentissage et le développement des compétences) et les buts de performance (centrés sur la démonstration de la compétence et de la supériorité par rapport aux autres.
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En constatant la complexité de résultats, la théorie a évolué en ajoutant un axe approche-évitement à la fois pour les buts de maîtrise et de performance. Quatre types de buts sont donc possibles.
Les buts de performance-évitement, par exemple, renvoient à l’importance pour les élèves/étudiants d’éviter de moins bien réussir que les autres ou de paraître incompétents. Ce faisant, les élèves/étudiants cherchent à éviter l’impact négatif de l’échec afin de préserver une estime de soi positive.
Ce sont les buts de performance-évitement qui prédiraient des retombées négatives, comme des apprentissages peu durables, un rendement scolaire plus faible et des stratégies peu efficaces ou même auto-handicapantes comme la tricherie.
La théorie de l’autodétermination
Enfin, contrairement à la plupart des écrits qui considèrent la motivation comme étant un seul concept global, la théorie de l’autodétermination distingue différents types de motivations, qui se situent sur un continuum.
Ce continuum regroupe trois formes de motivation, soit 1) la motivation intrinsèque; 2) la motivation extrinsèque, elle-même subdivisée selon quatre différents types de régulation; et 3) l’amotivation.
La forme de motivation la plus autodéterminée, et par le fait même la plus positive ainsi que la plus autonome, est la motivation intrinsèque. Un élève/étudiant faisant preuve de motivation intrinsèque face à une tâche ou une activité la réalisera pour son propre plaisir ou par satisfaction personnelle.
Par exemple, un élève/étudiant choisit de poursuivre des études universitaires en psychologie puisqu’il se passionne pour ce sujet. Cette forme de motivation intrinsèque est liée à une meilleure performance à la tâche et à une expérience plus positive.
Dans l’ensemble, plus la motivation est autonome, plus les conséquences sont positives pour les résultats et la persévérance scolaires des élèves, de même que leur satisfaction face à l’école (Guay, Ratelle et Chanal, 2008). À l’inverse, une motivation non autodéterminée ou contrôlée (c’est-à-dire introjectée, externe et amotivation) procure typiquement des retombées scolaires négatives pour l’élève/étudiant, pouvant aller jusqu’à l’abandon des études (Vallerand, 2012).
Un modèle intégrateur
En analysant les trois principales théories de la motivation en éducation, de même qu’en comparant celles-ci entre elles, les chercheurs ont réalisé que ces approches apportent chacune un point de vue complémentaire à la compréhension de la motivation scolaire.
Un modèle intégrateur est donc présenté à la fin de l’article, en vue de proposé un portrait plus nuancé de la motivation scolaire, permettant de tirer profit de chacune de ces trois théories dominantes.
