Dans le cadre de sa thèse de doctorat portant sur la compréhension des expériences vécues par les étudiant·e·s des Premiers Peuples à l'université, Léa Lefevre Radelli a constaté que les personnes interviewées expérimentaient les conséquences du racisme systémique dans les établissements postsecondaires montréalais.
La chercheure a mené des entrevues à Montréal, de 2014 à 2017, avec 21 étudiant·e·s des Premiers Peuples de l’Université du Québec à Montréal et de l’Université de Montréal, ainsi qu’avec 3 étudiants autochtones anglophones de l’Université McGill, 3 étudiant·e·s non-autochtones et 9 personnes-ressources d’établissements montréalais d’enseignement supérieur.
Des différences au sein de la population étudiante autochtone
Plusieurs facteurs sont déterminants pour différencier l’expérience à l’université, notamment l’urbanité et le capital culturel, social et linguistique des étudiant·e·s.
Image : Montréal (Pixabay)
Une majorité de participant·e·s avaient un profil similaire à ceux des étudiant·e·s autochtones de l’Université Laval à Québec, faisant émerger ce qui semble être une spécificité des universités implantées dans les grands centres urbains.
Ces étudiant·e·s bénéficient d’un plus fort capital culturel valorisé dans la société. Il existe donc des différences significatives au sein de la population étudiante autochtone elle-même.
Les résultats de cette recherche montrent les limites des analyses fondées exclusivement sur la différence culturelle pour expliquer la différence de résultats scolaires entre Autochtones et non-Autochtones.
Plus que les différences culturelles, c’est le racisme et la « racisation des identités » des étudiant·e·s qui est l’expérience commune des personnes rencontrées.
Une expérience commune de racisme systémique
La chercheure rappelle que le racisme a fait l’objet de peu de recherches concernant les Autochtones au Québec. Les sciences de l’éducation font prévaloir une analyse des écarts scolaires entre Autochtones et non-Autochtones reposant sur la théorie de la « différence culturelle».
Pour contourner les limites de cette approche, Lefevre Radelli mobilise la Critical Race Theory et la pédagogie critique afin d’analyser les expériences recueillies non sous l’angle du choc culturel, mais sous celui de l’oppression raciale.
Selon elle, aborder le racisme systémique permet de considérer les réalités scolaires contemporaines sous un nouvel angle, en portant l’attention sur les processus d’interaction entre Autochtones et non-Autochtones.
Son analyse insiste donc sur l’importance d’examiner les systèmes et établissements occidentaux « en tant que mécanismes (re)producteurs d’inégalités » (p.448). Les personnes interrogées n’ont pas rapporté d’actes de racisme direct, mais plutôt du racisme systémique inscrit dans les «paramètres politiques, juridiques et institutionnels de l’État canadien».
Stratégies d’adaptation et collaboration entre Autochtones et non-Autochtones
Les résultats de l’étude font émerger deux processus distincts chez les étudiant·e·s.
Le premier est, à long terme, l’amélioration des conditions de vie (pour soi) et l’importance de la prise en compte d’un système contre lequel il faut lutter. Dans l’ensemble, les participant·e·s considèrent l’université comme un outil de changement individuel et social. Leurs intentions sont cependant multiples :
certaines personnes se sont inscrites explicitement pour acquérir des outils pour «défendre leur peuple», notamment dans les programmes de droit ou de science politique;
d’autres se sont politisées à l’université à travers leurs études ou leur implication étudiante;
d’autres ont poursuivi des études pour le plaisir d’apprendre ou pour acquérir des compétences personnelles et professionnelles à mettre au service de leur communauté.
Le deuxième mécanisme est, à court terme, la lutte pendant les études dans un environnement majoritaire, qui reproduit dans son ensemble les mécanismes historiques et contemporains d’effacement des peuples autochtones.
Il ressort des entrevues que les associations étudiantes autochtones et les cours portant sur les réalités autochtones ont été des terrains privilégiés pour créer des liens et pour lutter contre la marginalisation.
Reconsidérer la notion de « sécurité culturelle »
La chercheure reconnaît que la notion de sécurité culturelle constitue une avancée importance pour la prise en compte des peuples autochtones dans les milieux scolaires non-autochtones.
Cependant, sur le terrain, la sécurisation culturelle n’est pas considérée comme une remise en question du système ou des rapports de pouvoir, mais plutôt en termes d’accommodements et de sensibilité culturelle (p.457).
Si les étudiant·e·s indiquent avoir besoin d’un local pour se réunir, c’est parce que dans tous les autres espaces, le risque existe d’être stigmatisé·e, invisibilisé·e et mal représenté·e. Les espaces sécurisés (safe space) existent précisément parce que le reste de l’espace est conçu comme un environnement hostile. Cela signifie que les étudiant·e·s doivent s’adapter dans tous les autres espaces.
Comme le souligne Lise Bastien, citée dans cette thèse (p.460) :
« Malheureusement, dans plusieurs institutions, l’attribution d’un espace sécurisant, comme un local ou un salon, est perçu comme une action suffisante pour reconnaître la présence des Premières Nations au sein de l’institution et soutenir les étudiant.es autochtones dans leur parcours et expérience universitaires. Malgré l’importance de cet espace pour les Premières Nations, ces salons peuvent rapidement devenir l’image même de la réserve : un milieu réservé aux membres des Premières Nations situé dans un territoire plus large (ici l’université) à partir duquel les autres personnes peuvent continuer à ignorer la présence des Premières Nations. »
Les actions institutionnelles doivent donc répondre aux besoins des étudiant·e·s, mais aussi apporter des changements significatifs à l’ensemble de la structure universitaire. Cette perspective est plus proche de la notion d’inclusion, qui nécessite un véritable changement de paradigme.
